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小学语文教材处理的心得,小学语文教材发展史任选一题

2021-09-08    浏览:5

小学语文教材发展史任选一题

一、历史的回顾:“语文知识”何以成为一个问题 

20世纪语文教学是从古代综合性的、百科全书式的教育中独立出来的,其标志,就是“语言专门化”.现代语文教育的历史,就是从传统的百科全书式的教育向“语言专门化”教育的转型、发展的过程.在这个过程中,“知识化”是它的一个重要组成部分,也是转型的一种内在推动力.传统语文教学也有语言教学,但都是“就书衍说”,“神而明之耳,未可以言传也”,其效率是极其低下的.中国第一部语法学著作《马氏文通》,就是作者痛感“蒙子入塾”,“终日伊吾”,可只是“循其当然而不求其所以然”,因而以“十余年力索之功”完成《马氏文通》一书,希望“而后童蒙入塾能循是而学文焉”.可以说,马建忠的《马氏文通》是中国语文教学“知识化”的先声.到了上个世纪初,中小学语文课堂开始出现包括注音字母、标点符号、文字的笔画、修辞、语法等内容的语言知识教学.而到了三四十年代,在一大批现代语文学家和语文教育家的努力下,中小学语文教材中开始大量出现“发音”“读法”“书法”“作法”“缀法”等语文知识,其中最突出的代表,应该是夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》.该教材以语文知识为经,以选文为纬,是中国现代语文教育史上第一部系统的在知识理论指导下构建的比较成熟的语文教科书. 

毫无疑问,“知识化”在中国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志.其进步意义在于:第一,它取代“经义教育”成为语文教学的主体,在很大程度上实现了语文教育的“语言专门化”历程,完成了古代语文教育向现代语文教育的转型.第二,它使语文教学摆脱了“未可以言传”的落后状况,极大地提高了教学效率,实现了语文教学范式的更新换代.从整体上来说,现代语文教育的“知识化”,是与现代科学发展和社会趋势相适应的,实际上,它就是现代科学发展和社会趋势的产物. 

但是,与其他学科相比,中学语文教学在知识问题上有它的特殊性.一方面,“语文知识”是语文课程的一个重要内容,“知识化”是提高语文教学效率的基本保障.因此,可以肯定地说,重新回到“经义教学”和那种“神而明之”的教学状态,是语文教学的倒退.另一方面,同样可以肯定的是,语文课程不是一门知识课程.也就是说,语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程.语文教学的基本任务,是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”,这似乎已成为大家的共识,但很多人把这句话与“掌握语言知识”划上等号,或者虽然没有划上等号,但认为从“掌握语言知识”到“形成语言能力”是自动完成的,是自然而然的.而实际上,“理解和运用祖国语言文字”的核心是“语用方法”和“言语经验”,而不是“语言知识”.“语言知识”告诉我们“语言是什么”,但中学语文教学的根本目标,不是培养“谈论语言”的人,而是培养“使用语言”的人.只有“语用方法”和“言语经验”,才能给予中学生“正确理解和运用祖国的语言文字”的能力,以及以“语文能力”为核心的综合文化素养. 

知识问题在中学语文教学中的这种复杂性,使得现代语文教育走过了一条曲折的道路.我曾在一篇文章中概述了现代语文教学的两条线索,一条线索就是“从经义教育向语言教育”的发展过程,一条线索就是从“语言要素(知识)教育向语言功能(语用)教育”的发展过程.前者的标志,就是“知识化”,而后者,则以“淡化知识”为其标志.这种“淡化知识”的倾向,在上个世纪80年代关于“淡化语法教学”的讨论中初露端倪(其基本观点是:现有的语法知识没有反映汉语的实际,学了“不管用”);在上个世纪90年代对“知识中心说”的批判中达到高潮(其基本立场是:语文课根本就不是一门知识课);在世纪之交的语文教育大讨论中,“知识化”成为众矢之的(这种批判主要针对的是知识本身的绝对化和形式化).而在以新课程标准为代表的语文教育新思潮中,“知识化”得到了全面放逐(其主要理论表达是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”“语法、修辞知识不作为考试内容”). 

但问题在于,这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的,这种特定的历史背景和历史前提就是:对于“这样的知识”和“这样的知识教学”来说,“反知识”是有理由的,是成立的.它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式,而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题.一个很简单的思考是:“这样的知识”不好,我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好,那我们最恰当的选择应该是“换知识”和“改变这种方式”.显然,对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”、“语文课不需要知识”的命题,“反知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”.一个更根本的、更重要的问题是:语文课是否需要知识.问题的这种提法启示我们,我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域;我们需要一个更为深刻的知识论立场. 

二、我们需要什么知识:语文课中的知识类型 

我们有两个问题:一是知识到底在语文教学中占据一个什么位置,起到什么作用;二是我们需要什么样的知识,什么样的知识才能在语文教学中发挥我们期望它发挥的作用. 

这两个问题是纠缠在一起的.不同类型的知识在语文教学中所起的作用是不同的,不同性质的知识对语文教学的意义是有差别的.过去我们关于语文知识的许多讨论,都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的,许多讨论没有能切中要害,甚至不得要领,原因就在于,它们不是针对特定的知识类型而言的,它们的立论都可以找到“例外”甚至反证,因而缺乏立论必须具备的周延性,其科学性和说服力都大打折扣. 

语文教学的“知识问题”迫切需要引入“知识类型”概念,在“知识类型”的理论视野里,过去抽象的、含混的“知识问题”似乎变得清晰了,变得一目了然了. 

1、过去关于语文知识类型的探讨 

关于语文知识,过去有一个所谓“八字宪法”的表述,即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”.这是一种描述性而非类型化的表达,是老师们对教学实践中所教的知识的一种经验性的总结.一方面,没有关于“为什么要有”的论证,例如为什么要有“篇”、又什么要有“逻”,“篇”的知识、“逻”的知识对语文教学有着什么意义,起着什么作用,并没有具体的讨论.另一方面,这八个方面的知识相互之间是什么关系,它们如何组合在一起,这些问题,“八字宪法”既没有讨论,从它们的内涵中也看不到有这种关系的可能.显然,“八字宪法”并不是关于“语文知识”的系统的表达,它实际上是老师们在教学中实际上教到的知识的混合,它们没有为解决语文教学的“知识问题”提供什么线索. 

大概是在上个世纪80年代,人们开始有意识地系统归纳“语文知识”,其成果是所谓“三大学科”:语言学知识系统、文学知识系统和文章学知识系统.这种归纳的影响很大,在一些研究者的论著中,开始把语言学、文学和文章学作为语文教学的三大基础学科来讨论,有些高等师范院校的中文系,也开始依据这种认识构建由语言学系列、文学系列和文章学系列组成的课程体系.但是,这种理论仍然没有解决“为什么要有”的论证,仍然没有解决“它们是如何组合在一起”共同构成“语文知识”的问题.语言学知识、文学知识、文章学知识,在语文教学中,它们是三条线,是分离的.它们如何成为语文教学不可或缺的“知识构成”,也没有人讨论过.而且还产生了一个新的问题,即:并不是所有语言学知识都进入语文教学,并不是所有文学知识都要在语文课里教,并不是所有文章学知识对语文教学都有用,那么,这“三大学科”哪些知识属于语文课里要教的知识,要用到的知识,哪些不属于,这个问题“三大学科”的理论根本没有涉及到,也无法解释清楚. 

2、关于语文知识类型的新探索 

最近几年,语文知识问题重新进入人们的研究视野.从目前发表的一些文章来看,可以说初步形成了一次新的讨论.这一次关于语文知识的讨论是在继承了前几次关于语文知识问题讨论成果的基础上的深化与延伸,其最突出的成果,就是接受了“知识类型”的概念,突破了过去单一的知识类型认识,从而获得了一个更为广阔的知识视野. 

陈述性知识 程序性知识 策略性知识[ii] 

陈述性知识是关于事物“是什么”的知识,它是人们对事物的状态、内容、性质等的反映.例如,关于什么是比喻的知识,关于什么是举例论证的知识,关于什么是疑问句的知识等.陈述性知识对语文教学的意义是有限的.第一,它是把事物当作客观对象来认识,而语言并不是一个纯粹的客观事物;第二,语文教学的目标是培养学生的语文能力,这种能力主要是一种实践能力,是一种“做事”的能力,而主要不是一种“认知”的能力.语文教学的目标不是认识语言,而是运用语言,不是培养“谈论语言”的人,而是“运用语言”的人.陈述性知识告诉学生“比喻”是什么,但掌握了“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为“打比方”这一实践能力,掌握了“疑问句”的知识并不一定就会“提问”,同样,知道了什么是“举例论证”并不意味着同时也就会“举例”来论证了. 

程序性知识是关于“做什么”“怎么做”的知识,它是人们关于活动的过程和步骤的认识.例如,我们在什么情况下要运用打比方的修辞手法,我们在提问的时候要注意什么要领,我们在议论文中通过举例可以做什么,以及怎么做.这些知识,就是程序性知识.程序性知识对语文教学的意义是巨大的,它直接作用于语文教学目标的实现.但是,这种类型的知识也是我们现在最缺乏的,甚至几乎没有. 

策略性知识是关于学习策略的知识,即如何确定“做什么”“如何做”的知识.它的特点是“反思性”和“元认知”.对策略性知识的掌握,其标志是:明确认识自己面临的学习任务;知道自己目前学习所达到的程度;能调用恰当的学习方法;对自己的学习过程能进行监控、反省和调节. 

在中学语文教学中,当然不是绝对不需要一点陈述性知识,但可以肯定地说,不应该以陈述性知识为主体.过去,我们理解的知识就是陈述性知识,除陈述性知识之外我们不知道还有什么其他知识,所以要么从语文课程的实践性目标出发,彻底否定语文知识的教学,要么从学校教育和课程内容的特点出发,将陈述性知识教学提到一个不恰当的位置.实际上,一方面,否定陈述性知识的主体地位,并不否定知识的重要性,另一方面,我们所需要的知识,也主要不是陈述性知识.程序性知识应该成为语文知识教学的主体.而策略性知识,则是知识教学的最高境界,一方面需要,另一方面,也只在较高学习层次和学习境界才需要.策略性知识教学的时机和场合是决定策略性知识教学能否实现其目标的关键. 

从它们之间的关系来看,陈述性知识在学生的“前面”,程序性知识在学生的“外面”,策略性知识在学生的“后面”.摆在“前面”的东西最容易看见,但可能并不是最重要的;处在“外面”的东西很难轻易进入人们的视野,但可能是起关键作用的;而在“后面”的东西,在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用,但也不是在任何时候都必须把它摆上“台面”. 

现象知识 概念知识 原理知识[iii] 

这是着眼于知识体系的一种知识分类.加涅认为,知识体系的结构象一个“金字塔”,塔底就是由这些大量的事实、现象构成,中层则是由对这些事实、现象的解释和定义构成,而最上层,则是根据那些“解释”确定的一些“行事规则”.根据加涅关于知识体系的理论,可以把语文知识分为“现象知识”、“概念知识”和“原理知识”. 

在语文教学中,所谓“现象知识”就是对语料的掌握,包括常用词语,常用句式,常用语体,常用修辞等.这里所谓掌握,就是熟悉.语文课是以“现象知识”为教学内容主体的课程,我们在语文课中学这么多课文,目的就在掌握“语文现象知识”. 

所谓概念知识就是对“现象知识”加以解说和命题的知识,它一般用概念来表达.在语文教学,这些知识本身没有目的意义,它要么是帮助学生理解“现象知识”,要么是为形成原理知识作准备.在第一种情况下,它只起到辅助作用,在第二种情况下,它甚至根本就不需要进入语文教学的实际过程,而只是为那些研究人员掌握即可. 

原理知识属于“如何做才正确”的知识,所以也可叫“规则知识”.它是对人的行为方式的描述与规范,在人们的活动中起着“定向”的作用,所以这些知识是可迁移的,利用这些知识可以有效指导和促进学生的语文能力.例如,关于如何运用“指示语”的知识,描述了“在句段中,指示语可以代替所指示的事物或前面已经出现的语句,从而使语句更为简洁,使文意更为连贯,语意重心更为突出”的行为规则,掌握这一知识,则可以有效帮助学生在写作中实现语意连贯. 

从数量上来说,语文教学大量需要的是“现象知识”,需要精细掌握的是“原理知识”,而对“概念知识”,则“少知、粗知”. 

无意识知识 言述性的知识[iv] 

所谓无意识知识,也称之为缄默知识,这种知识的特点是“知道,但说不出”,即直觉状态的知识.最典型的语文无意识知识,即语感.语感的特点就是“知道,但说不出”,我们读一篇文章,一读就通,一读就懂,但是如何读懂的,读通的,说不出来.这一特点决定了无意识知识特别适用于“从事一种行为”,即活动. 

言述性知识,即可以说出来的知识,也称之为外显知识.它的特点是“知道,而且可以说出来”,这是一种明晰性知识,是可以言传的知识.例如“语体是一种言语行为方式”,“说话必须根据场合的不同使用不同的表达方式”.“明晰地传达”是它最大的优势. 

言述性知识是以无意识知识为前提的,言述性知识是对无意识知识的概括和表达.从理论上来讲,所有的无意识知识都可以用言辞表达出来,也就是说,所有的无意识知识都可以向言述性知识转化.但是,这种转化对研究语言是有意义的,对从事一种言语行为,却不一定都是有意义的.因为在某些时候,熟练地从事一种行为必须依赖无意识知识,“有意识的知识”的参与反而会起干扰作用.那么,在什么时候,我们需要言述性知识呢?波兰尼告诉我们,就是在“批判性思考”的时候,即对言语对象作“批判性”“反思性”阅读的时候.什么时候我们需要无意识知识呢?也是波兰尼告诉我们,就是在“控制住至今尚未探明的领域”时,也就是要“创造”新的知识的时候.

三、知识在语文课中作什么用:知识作用的途径与方式 

知识是分为不同类型的,不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用,有些是辅助性的,有些是必要条件性的,有些甚至是充分条件性的,有的是教师在课堂里教的知识,有的是学生学的知识,有的属于教学目的范畴里的知识,有的则属于教学内容范畴里的知识,有的是作为教学过程的知识,有的是作为教学工具的知识.这些知识的性质是不一样的,它们对语文教学的意义也是有区别的,有的甚至是完全相反的.因此,我们不能笼统地来谈语文教学的知识问题. 

更为重要的是,我们分清了不同类型的知识,它们的内涵和特点后,我们就获得了这些知识在语文教学中发挥作用的具体途径和方式. 

1、知识作为课程内容:知识修养与知识定向 

课程内容是相对教材内容、教学内容而言的,它们之间的区别,王荣生博士有明确的界说:语文课程内容是指语文教学中“应该教什么”;语文教材内容,是指语文教学“用什么去教”;语文教学内容,则是指“语文教学实际上教了什么”.更通俗的说法是:语文课程内容,就是学生要掌握的内容.在语文教学中,学生要掌握的内容大部分不能直接呈现给学生,它只能通过“课文”这一载体隐含着呈现给学生,老师在课堂里直接教的是“课文”,但学生要学的,其实是教材所承载的“课程内容”.这些学生要掌握的内容(即课程内容)中,有一些就是知识. 

但是,并不是所有的知识都能够作课程内容的,作为课程内容的知识只可能是两种:一种是“现象知识”,即语料,包括常用语汇、常用句式、常用语体、常用修辞等等.扩而大之,还包括经典作品、名言警句、文化常识等等,都属于这一范畴.这些知识是一个学生的基本知识修养,也是实现其他教学目的的基础.一种是“原理知识”和“程序性知识”.这些知识直接告诉你应该怎么做,掌握这些知识是做好事情的必要条件甚至是充分条件,它直接为做好事情定向,因此,掌握这些知识本身就是课程内容. 

2、知识作为教学内容:“外显知识”对“缄默知识”的引导作用 

教学内容是指在语文教学中实际上教了什么.在教学中实际上教的东西,并不一定是要求学生掌握的,而可能是为学生掌握他应该掌握的东西作铺垫、准备线索、提供条件的.那么,这些铺垫、线索、条件是什么呢?在大部分情况下,这些铺垫、线索、条件就是“外显知识”. 

前面我们曾介绍,根据知识的表现,知识可以分为外显知识(言述性知识)和缄默知识(无意识知识).外显知识之所以是外显的,是因为它直接用言语表达出来,因而具有明确的可传达性,从教学的角度来讲就是可教性.但语文知识大部分是缄默知识,即那些只可意会无法言传的知识.这一点已为语文教育的历史所证明,也为近20余年语文教育的科学研究所充分揭示.正因为它是只可意会无法言传的,因而它的可教性受到巨大限制.这是语文教学在知识问题上的一个悖论:语文知识主要是一种缄默知识,“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”;但正因为它是缄默知识,又往往是不可教或可教性有限的;而可教的外显知识一方面只占少部分,另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识,因而它的教学价值是有限的.过去语文知识的教学意义受到质疑,主要原因即在于此.但是,“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识,外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”[v].换句话说,外显知识是知识这座冰山露出水面的部分,而缄默知识则是它藏在水面下的部分.因此,外显知识就成为缄默知识的一个线索,一个标志,一个通道.在语文教学中,任何缄默知识的获得,都是以外显知识为导引的,外显性知识牵引着学生,学生顺着外显性知识暗示的方向,“意会”到缄默知识,并最终实现缄默知识向外显知识的转化.这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”.直接把外显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的,其意义也许的确是有限的,但把外显性知识作为缄默知识的线索,牵引出学生对缄默知识的“意会”,则其教学意义就发生了根本的改变.外显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性.在这里,我们可以引用几乎成为常识的一句哲学名言:感觉到的东西我们才能理解它,而理解了的东西,我们才可以更好地感觉到它. 

3、知识作为教学的交流工具:“工具知识”在教学过程中的作用 

教学过程是师生之间的交流,这是对教学过程的最基本的描述.现在的问题是,我们用什么来交流呢?对于教学来说,交流的起码要求是“明示”,我们怎么让学生明白教师的要求,怎么让学生明白自己的学习对象,怎么让学生明确地向教师表达自己的理解?“教”是一种行为,这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西,没有这种“抓手”,教学的进行则无以依托;有了这种“抓手”,教师可以凭借它传达自己的思想,学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象.这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提.事实上,什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流.这种师生双方借以交流的工具,我们可以称之为“工具知识”.这种“工具知识”也许并不要求学生掌握,却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”.刘大为对此作了出色的阐述,他说:“如果没有语言知识的介入,教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流.深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散,睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇.”[vi]他在这里所说的“语言知识”,就是指用以开展教学交流的“工具知识”. 

4、知识作为教师的准备:“教师状态的知识”在课程建设中的作用 

课程社会学告诉我们,课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程.它包括两个方面,一是“客观知识”本身,二是改造客观知识的知识,前者主要是学科知识,后者则包括价值论知识(即证明课程知识合法化的知识)和方法论知识(即证明课程知识合理化的知识).对于学生来说,他们要掌握的主要是学科知识,我们可以称之为“学生状态的知识”.对于教师来说,则不仅包括学生状态的知识,还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识.于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”.过去,我们没有这种区分,因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论.新课程则首先改变了教师的地位,他不仅是教学者,而且还是课程建设者,因此他不仅要把知识教给学生(当然不仅仅是传授知识),而且还要掌握“客观知识”,掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识.因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义.它与我们在第三点中所谈到的“工具知识”一样,并不需要学生掌握,却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提. 

四、我们怎样才能得到这样的知识:知识开发的视域和立场问题 

现在我们面临的问题是,我们怎么才能得到这样的知识:作为知识修养的知识,作为知识定向的知识,作为引领学生感悟缄默知识的知识,作为教学工具的知识,作为教师状态的知识,等等.实事求是地说,在这块领域里,大部分我们的学术界和语文教学界都几乎是空白.正如王荣生博士所指出的,学校里的语文知识,不是太多,而是近乎没有;或是这样表述,语文教学中充满着像徐江同志所说的“垃圾知识”,而真正能起到有效达成教学目标的知识,则又几乎阙如.结果是,已有的知识不管用,管用的、急需要的知识却没有.一方面是“知识泛滥”,一方面是“知识荒”:这就是目前我们语文教学在“知识问题”上面临的困境. 

这里当然有历史的原因;但为什么别的学科包括历史、政治这些更为特别的学科都没有出现类似的“知识问题”呢?深入的思考,我们觉得这与语文课程的特殊性和由此决定的“语文知识”的特殊性有密切关系. 

我们先从语文课程的特殊性说起.语文课程与其他课程最大的不同在哪里?过去我们认为主要在教学内容.王尚文先生说:“其它学科所教所学的是言语所表达的内容,而语文则是用以表达的言语形式.换句话说,其它学科重在‘说什么’,语文重在‘怎么说’.对于其它科课本的言语,懂得它们‘说什么’就可以了,如果要去揣摩它们‘怎么说’,也仅仅是为了更好地理解它‘说什么’.而对于语文来说,明白它‘说什么’固然必要,但却是为了领悟它‘怎么说’,即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的语感能力.”[vii]这是极有见地的.但是我们还要追问:“说什么”与“怎么说”的本质区别在哪里呢?换一句话说,“说什么”与“怎么说”的区别又说明了什么呢?于是问题就延伸到了一个哲学的范畴里面.



九年义务教育人教版小学一年级语文课本下册14课 荷叶圆圆 (作者:虎木仁)感觉捧起欠当个见欢迎发表看法
本人认为还是原文比较好,原文中“小鱼儿在荷叶下笑嘻嘻地……”,运用的是拟人的修辞手法,后文用“捧起”生动而活泼,并且引人遐想。 个人意见,仅供参考。
安徽小学三年级语文课本详解。
一、总体构想
  一年级上册教材力求搞好低幼衔接、稳步推进。从一年级下册开始的后续教材,适当地顺次加大改革力度。依据这个编写设想,教材编者对三年级上册教科书从内容到形式做了精心的安排,并将课程改革的理念整合于教材的编写之中。

  二、基本结构

  1、本册教科书以专题组织单元,设计了八个专题,围绕专题以整合的方式安排了八组教学内容(可参看目录)。它们依次是:多彩的生活;名人故事;心中的秋天;细心观察;灿烂的中华文化;祖国壮丽的河山;科学的思想方法;献上我们的爱心。每个专题的内涵都比较丰富,为学生知识和能力、方法和习惯及情感、态度、价值观的培养和提高提供了广阔的平台。教材内容贴近儿童生活,体现时代特点,蕴涵教育价值。

  每组教材都包括导语、4篇课文和一个“语文园地”。这几部分相互联系,构成一个有机的整体。

  2、本册共有32篇课文,精读课文24,略读课文8篇。每组教学内容包括3篇精读课文和1篇略读课文,略读课文用“*”加以标明,位于精读课文之后。在每篇精读课文后面,除了要求会认和会写的生字内容之外,教材还安排了与词句理解和课文内容有关的习题。为了照顾不同地区的差异和体现学生在习题选择上的开放与自主,教材相机安排了“选做题”(可参看73页);此外,教材还于课后练习中安排了“资料袋”,帮助学生理解课文并进行适当的拓展、开阔眼界(可参看27页);考虑到学生开始刚刚开始一般意义上的习作,为了增加训练机会,教材在部分课后练习中增设了“小练笔”这个栏目,力图使学生通过经常性的练笔提高习作水平。

  3、“语文园地”在栏目的编排上,与二年级教材有着很大的承继性。每个“语文园地”都有5个栏目,与以往教材一致的“口语交际”“习作”“我的发现”“日积月累”等4个栏目属于固定内容,在每个“语文园地”中都有安排;第5个栏目属于机动栏目,我们从“宽带网”“展示台”“趣味语文”“成语故事”中选择一个放在具体的语文园地中,作为第5个栏目,它们在本册教材中各出现了2次。需要说明的是“趣味语文”和“成语故事”,它们在本套教材中都是第一次出现。“趣味语文”(参看132页),学生通过喜闻乐见的形式,在活动中增强学习语文的乐趣。教师在处理这部分内容时,在不影响教学进度的情况之下,可以通过教师本人和学生课前的准备,将其组织成容量为一节课大小的“趣味语文活动”,以此锻炼学生的参与意识、思维能力、口语交际能力。“成语故事”(可参看33页),结合本单元的专题引导学生进行拓展阅读,感受祖国的传统文化、丰富积累、增进修养。教师在处理这部分内容时,可以引导学生复述故事,交流感受,也可以组织学生搜集材料,将其组织成容量为一节课大小的“成语故事阅读”活动,使学生加强积累、增进拓展、锻炼语言表达能力。

  4、八组精读课文之后,安排了8篇选读课文(参看目录),供学生作为延伸、扩展阅读之用。教材最后是两个生字表和一个词语表。生字表(一)是全册要求认识的字,有200个。生字表(二)是全册要求会写的字,有300个。这些生字,除了随精读课文一起学习以外,在“语文园地”里也安排了少量要求认识的字,学生既可以通过增减偏旁的方法来认识新字(如82页“读读认认”),也可以借助同类事物的列举或者词语的组合来学习生字(65页“读读认认”、114页“连连认认”)。词语表所列举的词语都来源于精读课文,一般不含生字,学生可以参照这个词语表自由抄写、积累,但不要受它的局限,学生还可以积累课内课外学到的含有生字的词语。

  5、注音。精读课文、略读课文、选读课文里面的生字,只要学生还未会认,每次出现都要求注音。导语、连接语、课后练习、资料袋以及语文园地中的生字,只在本书首次出现时注音,在本书中第二次出现以后不再注音。学习伙伴的话与文章、作者的说明一律不注音。有些生字的读音根据具体的语境会发生语流音变,即轻声或者儿化,教材中对此做了标注。
苏教版七年级上册语文教材重难点是什么?
七年级上《语文》(苏教版)这本教材采用的是单元组合的编写体例,但是在内容的编排上更具综合性。
1、整本教材文本内容主要分为三块。第一块是编者的话,优秀的编者的话语可以使知识具有召唤力,与学生产生亲和力。这本教材的“编者的话”采用书信的格式,体现了以学生为主的新课标主题。第二块是教材的主体:六大单元的范文系统,每一单元主题鲜明,分别是“亲近文学”“金色年华”“民俗风情”“多彩四季”“关注科学”“奇思妙想”。单元主题主要体现在选文上,如第四单元的四篇选文,依次是“春”“三峡”“济南的冬天”“夏”,皆展示了四季景色的美丽画卷。选文难度适中,古今中外,均有涉及。本教材二十五篇选文中,现代作品占83%,外国作品占25%,文学作品占66%,科学作品占16%(统计有交叉),推荐诵读欣赏的古诗文全是名家名篇。另一块是三份附录:分别是应用文示例、名家书法赏析以及字词表。将应用文写作的体例采用附录的形式是一大特色,及在写作专题中只提出应用文的写作任务,不讲解有关应用文的写作知识,范文集中编写在语文教材的附录中。本册教材选用的应用文种类包括条据、通知、日常书信、贺信、贺电、贺卡等。名家书法艺术赏析体现了编者对学生艺术素养的注重;字词表则有利于学生纠正错误知识,同时也有利于基础知识的复习与巩固。
2、“诵读欣赏”和“名著推荐与阅读”两大板块的意义在于不仅丰富学生的学习内容,让学生接触更多的文学样式,如对联,现代诗,还把整本书的阅读引入课堂,扩大了学习资源,丰富了语文积累,初步培养学生阅读整本书的能力,逐步掌握读整本书的钥匙。例如教材推荐学生阅读《汤姆索亚历险记》这部名著,对于七年级,刚刚进入第四学段的学生来说,他们和作品主人公汤姆年纪相仿,阅读过程中更容易引起他们的共鸣,从而激发他们阅读整本书的兴趣,因而这本名著对于他们再合适不过了。这样既可以使课程标准提出的读名著的要求落到实处,又可以使学生学得生动活泼,同时为学生进行独立学习、合作学习创设了学习情境和条件。
3、这本教材每一单元的写作体例以创设情景为中心,把写作与综合性学习、口语交际整合为活动教材的体例。教材不去解析作文技法,不去大谈口语交际理论,而是把学生引入丰富多彩的生活情境、语言情境和想象情境,让学生在这些特定情境中产生表达欲,写出真情实感的文章。应用文的写作则以附录的形式,以例文的形式出现,直观具体,由学生自主学习。同时在第二、四、六单元设置口语交际板块,贴近学生生活,贴近学生的情感,尽可能为学生创设真是的交际情境。与写作教学一线贯穿。第六单元教材设计的“婉转拒绝”的口语交际专题,借罗斯福任美国海军要职时婉转拒绝别人要他泄露军事机密的无理要求这个幽默故事,三言两语讲清了“既要拒绝,又不伤感情”的交际技巧。“这个引导”,本身就布设了一个情境。两则口语交际题又各设了一个情境:“爸爸今晚过生日,同学邀请你去看足球赛,你怎样拒绝。”“一位同学要趁父亲出差之便随父去游泰山,你是班主任,如何拒绝。”这两则交际题所布设的生活情境和交际情境,显然可以激发学生兴趣,促进学生互动和自主合作学习。
4、“综合实践活动”在本教材中分别设置在第一、三、五单元,依据相关单元主题开展活动把学习过程中的读写听说综合在一起,富有实践性,趣味性和知识性。如第三单元的“走进图书馆”,巧妙地设计查书目、看期刊、读报纸、上网等四项活动。学生在活动过程中,不仅可以在大体了解“目录学”知识的基础上,自由选读自己需要的各类图书,而且能学会检索文本,借助工具书查找资料,浏览报纸杂志,还可以做摘录、制读书卡片,口头交流心得,有条件的还可以进行网络检索和阅读。
因此,本教材的单元总共由四大板块综合起来,四大板块围绕单元主题相互联系,相互补充渗透。如七年级上册第一单元,围绕“亲近文学”这个主题,先编入中外四位名家的一组文学作品,作为主体课文;接着编入供诵读的古代诗词四首和现代诗三首,让学生在大体理解、感悟、品味的基础上熟读成诵。作文“导写”语,指点学生自己借鉴单元课文归纳出“有感而发”的写作要旨,并自由地选题作文。最后,组织“我爱文学”综合实践活动。整本教材体现了素质教育的要求。这样的优化整合设计,显然有利于提高学生的语文整体素质和语文学习效率。
5、教学的总要求:
在教学改革的过程中,教者要更新教学理念,大胆进行教学改革,实施“自主、合作、探究”的学习方法,确立学生在学习中的主体地位,为学生自主学习、合作学习、探究学习、创造性学习,创造必要的条件。
6、教学目标
①、思想目标:
在联系生活的基础上,能有序地全面提高学生的语文素养,增减学生正确理解和运用祖国语言文字的能力,发展学生的语感和思维,养成学习语文的良好习惯,并努力开拓学生的视野,注重其创新精神的培养,提高文化的品位和审美情趣,培养学生社会主义道德,使之具有较健康的发展逐步形成健全的人格。
②、知识目标:
懂得记叙文的基本知识,能运用基本知识来阅读,分析简短的记叙文。加强朗读背诵的能力,增强语感,积累语言。
③、能力目标:
通过学习掌握一定的学习方法, 养成习惯积累一定的词汇 ,能把内心的情感、思想,通过语言文字表达出来,学会对生活的观察和分析、表达。

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