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小学语文践行师德微案例,小学四年级数学学科德育渗透案例

2021-08-21    浏览:4

小学四年级数学学科德育渗透案例
新的课程标准把德育教育放在十分重要的地位。新课程标准指导我们培养学生的爱国主义、集体主义精神,树立社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德,并逐步形成正确的世界观,人生观,价值观;具有社会主义责任感,努力为人民服务,使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这些要求充分说明了德育教育在我们教育教学过程中占有重要地位,作为基础学科的数学也必须重视德育教育。所以数学教师的主要任务除了传授数学知识,培养逻辑思维能力和运算能力以外,同时也要结合数学教学对学生进行有效的思想品德教育。正如苏霍姆林斯基所说:“智育的目标不仅在于发展和充实智能,而且也在于形成高尚的道德和优美的品质。”
案例一:
[分西瓜]:一位年轻教师在教授三年级数学课程标准实验教材中“分数的初步认识”时,提出这样一个问题:“如果你有一个大西瓜,在母亲节的时候,你准备怎样分这个西瓜呢?”
生1:“母亲节到了,我准备把这个西瓜平均分成两份,给妈妈留一半,我留一半。”
“你为什么这样分呢?”教师问。
生1:“我一半,妈妈一半,一样多,这样谁也不吃亏。”
生2:“母亲节到了,我把西瓜平均分成8份,我给妈妈5份,我留3份。”
“你为什么这样分呢?”教师微笑地问。
生2:“妈妈很辛苦,在母亲节里应该多给她一些。”
“你真是一个孝敬父母的好孩子!”我表扬了她。
其他学生纷纷举手回答,要把西瓜平均分成6份、9份、12份等,都说在母亲节应该多给妈妈一些,教师都一一赞扬了他们。
这时,生3举手回答:“我把这个西瓜全都给妈妈吃。”
师:你真是一名董事的好孩子。妈妈为了我们付出了很多,你做的很对。
如果我们的老师都用一颗宽容的心对待我们的学生,在课堂上时时显出宽容的态度,我相信这比老师单纯重说教的“灌输式德育”要高明。
随着社会的发展和进步,我们越来越深刻的认识到,教育的首要任务是育人,其次才是育才。思想教育和人文教育应该渗透在每一堂课中,那么怎样在数学课堂中恰到好处的进行思想教育呢?这是值得我们每一位数学教师思考的问题。我觉得数学课堂上的思想教育不能牵强附会,不能生搬硬套,要用得适时适地才能取到应有的效果。教学必然具有教育性,是教学过程的一条基本规律。在具体教学中,学生不仅可以从知识中受到教育,而且可以从教师的教学态度、工作作风和思想情感中潜移默化地受到思想道德教育。所谓教书育人,正是这个道理。但是,这种教育必须克服两种错误的倾向:一是过分强调教学的思想教育意义,不顾教学内容的具体特点,生拉硬扯地进行空洞的、贴标签式的思想教育;一是完全忽视教学的教育意义,单纯的为使学生获得知识技能而进行教学,只教书不育人。
品德教育与数学教学,两者是水乳交融的关系,思想与精神要融会在整个教学过程中,在我们的教学中,首先要求我们的教师拥有一双睿智的眼睛,思维敏捷的应变能力,优良的课堂教育机智。及时捕捉好的素材,适时的对学生进行适当的思想教育。在教学中结合学生思想实际和知识的接受能力,点点滴滴,耳濡目染,潜移默化,逐步提高渗透的自觉性,把握渗透的可行性,注重渗透的反复性。使思想与精神真正走进学生心田,最终积淀成良好的品质,达到“润物无声”的最佳效果。
我要小学德育课程案例
创新德育方法,实施“德育导师制”
----未成年人思想道德建设工作创新案例

一、产生背景:
学校在成立之初,教师和学生都是由几个不同的学校聚集到一个新的环境中,校园面积大,在校生和住校生人数多,学生素质差距较大,发展不平衡,各项管理面临着巨大的挑战。尤其是德育工作,更是困难重重。面对部分教师重教不重导,学生受外部影响难以管理,班主任工作难度加大,已明显感到力不从心,导致部分教师不愿承担班主任工作等困难,怎样才能形成德育工作齐抓共管的良好局面呢?学校领导在苦苦地思索。经过反复讨论,学校决定引入“德育导师制”。由班级任课教师担任学生的德育导师,与班主任一起组成班级“德育小组”,管理学生的学习、生活、行为、纪律,以及疏导学生心理,共同做好思想工作,将对学生的思想教育任务分解到任课教师身上,着力改变班主任孤军奋战的单一德育模式,努力形成班主任与任课教师同心协力、全员育人的新局面。
二、主要做法:
1、建立实施“德育导师制”的组织机构。为保证德育导师制实施工作的正常进行,学校成立了德育工作领导小组,在德育工作领导小组的领导下,由政教处负责具体落实这项工作。并且,学校还成立了德育导师考核小组,负责对德育导师的监督、考核、评估工作。
2、完善“德育导师制”的制度建设。在实施“德育导师制”的过程中,学校加强了制度建设,建立了学生成长档案制度、谈心辅导与汇报制度、家校联络制度、个案分析制度等,使导师的工作和管理有章可循,逐步规范。
(1)建立学生成长档案制度。导师对每位学生建立成长记录档案,追踪学生成长轨迹,记录受导学生成长过程中的闪光点和不足之处,对症下药,制订学生的改进和发展目标并指导其完成。
(2)建立谈心辅导与汇报制度。导师每周至少与受导学生谈心辅导一次,并记录辅导内容;受导学生每半月向导师汇报一次思想、行为、生活、学习情况;必要时可随时汇报和咨询。
(3)建立家校联络制度。导师必须对受导学生本人及其家庭有清晰的了解,密切与家长联系。每月至少与学生家长联系一次,指导家庭教育,共同探索教育方法。
(4)建立个案分析制度。学校定期集中组织导师进行个案分析,必要时对重点案例进行集体会诊,提出解决办法。
3、建立德育导师的选聘和培训机制。德育导师的选聘根据自主、公开的原则,学校初步确定,征求学生意向,师生双向选择,学校适当协调。学校定期组织导师进行教育学、心理学等相关知识的培训,举办德育导师工作研讨等活动,不断提高德育导师的育人能力和工作水平。
4、明确德育导师的工作方法:
(1)以身作则、人格熏陶。导师重视自身的人格修养,注重身教,以自己的模范人格为学生树起前进的目标,以自身的人格魅力“随风潜入夜,润物细无声”,潜移默化地影响学生人格的塑造。
(2)交流谈话、心理相容。导师通过经常性地与学生谈话,对学生倾注自己的爱心,对学生真心一片,与学生倾心交流,平等对话,以多种方式与学生进行交流,走进学生的心田,建立心理上的认同,达到心理相容,从而进行有针对性的教育和引导。
(3)引导学生自我教育。导师要创造条件,培养学生自我评价和自我认识的能力,激发学生自我调节的内部动机,通过学生对自己心理和行为上积极主动的自我调节,达到学生自我教育和自我管理的目的。
(4)教育与研究相结合。导师把教育学生看作是一项日常工作,同时也是一个研究的课题,对于所引导的过程与效果进行记载、分析,撰写个案分析材料,定期开展研讨,促进理论与实践上的交流与完善,不断提高“导”的水平。
5、形成相对固定的工作流程。德育导师制工作程序图如下:
宣传发动

教师动员 学生动员

选聘导师 选择受导学生

导师与受导学生双向选择

师生互动

档案制度 家访联络 谈心汇报 导师会诊

考核评估
6、建立德育导师的考核和奖励机制。学校根据德育导师的工作职责,制定相应的考核标准和办法,通过德育导师自评(10%)、互评(10%)、班主任评价(10%)、学生及家长评价(10%)、考核小组综合量化评价(检查德育导师工作记录本、检查受导学生的行为表现等60%)等多种形式,采取定性与定量、过程与结果相结合的方法,对德育导师的工作进行客观公正的评价和考核。德育导师每年的考核成绩作为年度评优、晋职的重要依据。对于优秀导师学校将给予适当的精神和物质奖励。
三、推广普及:
2004年新学期初,“德育导师制” 开始在我校全面施行。按照实施方案中的实施步骤和工作流程,我们先是召开师生动员培训会,确定各班的德育导师,然后由班主任根据本班学生的基本情况,将全班学生均衡分组,分配给各任课教师,或由学生自主选择自己喜欢的老师担任“导师”。受导关系确定后,德育导师们开始认真履行自己的职责,帮助班主任管理学生的学习、生活、行为、纪律,对学生进行长期全面的观察,确定问题,思考对策,施行心理疏导,或谈话,或暗示,或倾听……导师们感受着学生丰富的内心世界,在各自的实践中不断探索德育的新途径、新方法,注重从学生的内心世界寻求突破口,动之以情,晓之以理,促使学生自我调节,加强纪律意识,端正学习态度,明确人生目的,树立正确的价值观念,从而培养学生健全的人格。
除了对学生从思想上、生活上、学习上全面关心外,更重要的是根据学生实际开展针对性的教育工作。如:掌握不良行为学生的思想和表现,有针对性地进行教育引导,督促鼓励,帮助其树立正确的人生观,养成良好的行为习惯;对学习困难的学生,进行学习态度、方法上的指导,帮助其树立学习自信心,提高其获取知识的能力;针对个别心理有障碍的学生,开展合理的心理辅导;对缺乏家庭教育和贫困家庭的学生,进行思想上、生活上、经济上必要的帮助等。比如我校的历史教师杨耀升,针对受导学生的实际,提出了“转化角色”、“对症下药”、“鼓励到底”的育人思路,收到了较好的效果。再如,语文教师毕红波,经常利用课余时间和双休日对受导学生进行无偿的学习辅导,并经常在双休日将不能回家的住读生组织起来出去郊游,或领回家中,为他们做一些可口的饭菜,改善他们的生活,深受学生爱戴。
另外,我校德育导师对学生进行导育的方式也是多种多样的。首先,我们将每月第一周星期五下午第四节课,定为专门的德育导师与学生座谈交流时间,在这一时间,所有的德育导师都同时与自己所承包的学生进行交流谈心,地点的选择可以是教室、办公室,也可以是操场、文化长廊,每到这个时候,整个校园都会呈现出一幅师生共话衷肠的独特景象。其次,导师们还利用其他时间,或在办公室,或在教室内外,或在上学、放学的路上,或在学生宿舍等不同的场合,与学生进行思想交流,对学生进行学习辅导、心理疏导和生活上的关心帮助等。现在在我校,随时随地都能看见导师与学生并肩交流、促膝相谈的动人画面。
四、基本成效:
经过三年多的实践,德育导师制在提高我校德育工作的实效性和针对性上发挥了积极的作用,学校德育工作的压力也慢慢得到缓解,德育导师工作初见成效。
一是德育的实效性得到了增强。德育导师制在我校实施以来,在全体德育导师的精心导育下,许多在学习等方面有不同程度困难的学生,在师生互动中得到健康成长,有厌学情绪的学生转变了学习方式,学习兴趣浓厚了,学习成绩提高了。
二是教书育人得以真正落实。教师担任德育导师后,明确了在教好课的同时,还必须承担德育工作具体的任务,工作中不仅关注自己所导学生的思想品德状况,更是在自己的教学中自觉或不自觉地渗透德育。并且在与学生的交往中,教师还能体验到一种为人师的快乐和责任。
三是拉近了师生之间的心理距离。实施德育导师制后,师生通过双向结对选择、平等对话交流,许多学生更愿意把自己的心里话告诉自己的导师,“有心事找导师”已被学生普遍接受。
四是促进了教师自身素质和教育水平的提高。正人先正己。德育导师制使每一位教师都负有对一定数量的学生进行思想教育、学习指导、心理辅导的责任,这就要求教师不断加强自身的思想道德素养,以身作则,加强对学生个体心理、行为及指导的研究,从而也促进了教师教育教学水平的提高。
经过全体德育导师和学生三年多的共同努力,到目前为止,德育导师制已经成为我校一条重要的德育途径,而且在德育导师制度的带动下,全校业已形成“全员育人”、“全面育人”的良好局面,极大地推动了学校教育教学等方方面面工作。
跪求:小学英语教师的师德小故事
就是一些英文小故事了,推荐如下:
1.最后一课
2.最后一片叶子
3.海啸(日本故事)
4.织工马南
小学语文教学叙事。
教学叙事重建教师思维




随着“教师专业化”、“行动研究”、“校本研究”、“科研兴校”、“反思性教学”、“教师成为研究者”等教育观念的流行,越来越多的中小学校开始与大学教育研究者一起开展“合作研究”。在与中小学教师“合作研究”的过程中,不少大学研究者鼓励教师留心收集自己的研究资料,然后整理成“教育论文”并争取公开发表。中小学教师最初对“发表教育论文”往往很有兴趣,热心地请大学研究者帮助他们“修改”文章,大学研究者也很乐意提供这种“专业支持”。

可是,发表教育论文似乎并不能促进教师教育实践的改进,也很难说能够提升教师的专业化水平,于是,经过较长时间的“合作研究”之后,合作研究中的双方对这种以发表“教育论文”为目的的“教育科研”不免发生怀疑。

我们也曾与中小学教师做过多种形式的“合作研究”,在我们的合作研究中,也曾遭遇过类似的尴尬。不过,在一次与教师对话的过程中,我们意外地发现教师在“谦虚”地承认自己“理论水平不够,不会写论文”的同时,他们很善于讲述自己经历的教育故事。他们叙说出来的“教育故事”很真实,且令人感动。

于是,我们开始改变合作研究的策略,把合作的重点从原来的“给教师做教育讲座”转移到“听教师讲述自己的故事”。我们建议教师“讲述”自己是否遇到了什么教育问题或教育困惑,自己遇到这个教育问题的情境;问题发生之后,又是怎样想办法解决的,在解决这个问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件,是否有值得叙说的细节。

那次对话使我们意识到,教师做研究可以采用“叙述教育故事”的方式,我们甚至在某些合作研究中提出“教师做研究就是讲教育故事”。在我们的合作研究中,不少教师很愿意接受这种研究策略,并感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践的作用。

不过,我们也不断地遇到中小学教师提出来的质问:叙述出来的教育故事是否算教育论文呢?

我们的解释是:叙述出来的教育故事显然不是教育论文,它毋宁说是一种“教育记叙文”,我们称之为“教育叙事”。但又有谁能够说只有教育论文才算是教育成果呢?

就实际效果来看,“叙述”包括口述和书面描述,教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写“教育论文”而对自己所发表的“教育论文”中的观念并不相信的话,这种“教育论文”不仅不能说比“教育叙事”更有理论水平,而且简直不能算是研究成果。相反,如果教师将自己遇到的教育事件叙述出来,这种叙述不仅可以启示他人,引起共鸣,而且可以在自我叙述中“反思”自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育事件来改进、重建自己的教育生活,这才是教师参与教育科研的真正目的。

基于这些考虑,我们在合作研究中常常建议教师以多种方式叙述自己的“教育故事”,我们将这种研究方式称为“叙事研究”或“叙事的行动研究”。叙事研究的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活,所以,我们将教学叙事作为所有叙事研究的重点。

“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例。为了让教师有话可说,学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)个人将自己的这节“公开课”(或称之为“研讨课”)相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们与中小学老师的合作研究中,有教师将这个过程总结为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。

但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤,这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”,所以,我们建议教师可以“夹叙夹议”,将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课,我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在我们与中小学教师的合作研究中,有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”,即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中,将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。

之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”,主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作,而且经过集体备课和公开课之后,教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾,更有效地反思自己的教学。

这种“教学叙事”的方式同样适合于学校的德育工作、管理工作,可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”。比如教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来,使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究,那么,这种“班级管理叙事”会显得更有价值。同样,这种叙事也适应于校本的行动研究。校本的行动研究或叙事的行动研究的基本理念是:第一,“叙述”其实是一种行动方式,如果教师不行动,如果教师不改变自己的教学,教师就无话可说。第二,教师“叙述”自己的教育故事,实质是“反思”自己的教育实践,教师参与教育研究不只是为了发表教育论文,不是为了炫耀某种研究成果。第三,对大学研究者而言,与中小学教师合作研究,最好是“听教师讲述自己的故事”。

目前,写教育论文是每个教师在成长过程中都要面对的事情,也确实有许多教师在写论文的时候犯了难。教师到底要不要写论文也引起过有褒有贬的争论。本文作者提出的教师做研究要关注发生在自己教育生活中的故事,并通过对这些故事的叙述去反思自己的教学,从而改进和重建自己的教育生活,而不是去写那些有时是连自己也不理解的观念性的论文。这种方式与其说是教育论文,毋宁说是教育记叙文。以此类推,可以提出教学叙事、德育叙事、管理叙事等等,在这些叙述中寻找那些有意义的细节,然后进行反思与分析。这也许给我们提供了一种新的视角。

刘良华 华南师范大学教科院

摘自科学教育网

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